ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ «Об организации в 2023/2024 учебном году образовательного процесса в учреждениях образования, реализующих образовательную программу дошкольного образования, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью» 

ОБЩАЯ СТРАТЕГИЯ ПОСТРОЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

БЕЛОРУССКОМУ ЯЗЫКУ

Консультация для воспитателей дошкольного образования

Подготовила заместитель заведующего         

по основной деятельности  Бабинич Е.А.

1.Построение процесса усвоения близкородственного языка в  дошкольном  возрасте

Усвоение детьми белорусского языка в Беларуси осуществляется в специфической социолингвистической ситуации русско белорусского близкородственного двуязычия. Для большинства дошкольников первым языком, на котором они учатся говорить и думать, общаться с окружающими, является русский. В то же время дети довольно рано приобщаются к белорусскому языку, слыша его по радио, телевидению, от некоторых взрослых, а сейчас и в детском саду, на отдельных занятиях или в течение дня - в зависимости от речевого режима учреждения. Речевое развитие дошкольника характеризуется рецептивным и в определенной степени репродуктивным двуязычием, т.е. восприятием и пониманием белорусской речи и воспроизведением некоторых ее элементов. Белорусский язык для белорусских детей осознается в обществе как родной язык, на основе которого осуществляется их национально культурная социализация.

Однако полноценная белорусско язычная среда у дошкольников отсутствует. Более того, дети могут пользоваться русским языком даже тогда, когда к ним обращаются по-  белорусски, зная, что их понимают. Таким образом, речевые ситуации, в которых оказываются дети, особенно за пределами детского сада, не создают у них жизненной необходимости в общении на белорусском языке. С другой стороны, стихийное овладение белорусским языком приводит к смешению русской и белорусской речи детей.

Близкородственность белорусского и русского языков, особенности русско-белорусского билингвизма дошкольников требуют специфических подходов к обучению детей из русскоязычных семей белорусскому языку, отличных от обучения как родному, так и иностранному.

Условия обучения дошкольников близкородственному языку выделены А.М. Богуш. К ним автор справедливо относит осознание детьми языковых явлений; формирование чувства второго близкородственного языка; наличие образца правильной литературной речи; постоянный контроль за речью детей на втором языке; формирование дифференцированных установок на пользование первым или вторым языком; совместную работу детского сада, семьи и школы по обучению дошкольников второму языку; руководство процессом овладения вторым языком.

Следует отметить, однако, что общая стратегия руководства этим процессом не разработана. Для разработки такой стратегии воспользуемся противопоставлением путей овладения родным и иностранным языками, данным Л.С. Выготским.

По Л.С. Выготскому, ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а изучение иностранного начинается с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, а развитие иностранного - сверху вниз. В первом случае сначала возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором случае сначала развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным пользованием чужой речью.

Л.С. Выготский по сути обозначил две формы овладения языком - стихийную и организованную. В первом случае усвоение языка происходит в результате стихийного общения взрослого с ребенком. "Лингвистическая информация", которую получает ребенок, методически неупорядочена, т.е. никоим образом не распределена ни в плане последовательности ее подачи, ни в плане ее объема. Организованная форма усвоения языка предусматривает методически строго упорядоченную подачу материала. В результате "то, в чем сказывается сила иностранного языка у ребенка, составляет слабость родного языка, и наоборот, в той сфере, где родной язык показывает свою силу, иностранный язык оказывается слабым ".

Психологически правильным путем обучения дошкольников белорусскому языку как второму, но родному, развития у них белорусской речи является на наш взгляд тот, который сочетает, с одной стороны, неосознанное усвоение белорусского языка в повседневном общении, развитие чувства белорусского языка в результате постепенного погружения в соответствующую коммуникативную среду и приспособления к ней, и с другой - специально организованное обучения способам построения высказываний на белорусском языке, отмежевание его от русского. Другими словами, развитие белорусской речи нужно вести одновременно и "снизу вверх ", и "сверху вниз ".

В пользу первой формы овладения белорусским языком свидетельствует факт стихийно развивающегося рецептивного и в определенной мере репродуктивного двуязычия дошкольников. Однако отождествлять развитие стихийного билингвизма с овладением родного языком, предупреждает Н.В. Имедадзе, можно только в самом общем смысле: "К изучению второго языка индивид приступает как говорящее существо - овладение родным языком вносит существенные изменения в психику ребенка, содействует консолидации представлений, структурированию окружающей действительности и т.д. ... Поэтому стратегия овладения вторым языком не может не отличаться от стратегии овладения родным языком". Стратегия может отличаться, утверждает автор, по степени управляемости и по уровню осознанности.

Овладение детьми белорусским языком как вторым родным в процессе погружения в естественную белорусскоязычную коммуникативную среду является относительно стихийным, однако характеризуется и определенными элементами осознанности. Во - первых, упорядочен способ взаимодействия с детьми благодаря принципу "одно лицо - один язык", на что обращает внимание Н.В. Имедадзе. Во - вторых, воспитателю приходится не только исправлять речевые ошибки детей в повседневном общении, обращая их внимание на то, как не нужно говорить, но при необходимости сравнивать белорусские речевые нормы с русскими, чтобы помочь детям разграничить их.

Что касается содержания общения и форм его реализации в повседневной жизни, то тут вырисовываются два пути погружения. Первый заключается в подчинении содержания и форм общения потребностям регуляции поведения воспитанников в типичных для них ситуациях общения - режимных моментах, прогулках, занятиях и т.д. В таком случае языковой материал, который подается детям, - фонетический, лексический, грамматический - неупорядочен.

Второй путь предусматривает такую организацию деятельности детей (например игровой), чтобы обеспечить скрытое, неосознанное усвоение тех или иных речевых средств. Это значит, что педагог руководит сменой форм поведения детей, не нарушая естественности их протекания. В этом случае процесс обучения не выделяется из акта общения, а принимает скрытую форму, при которой развитие речи и обучение языку осуществляется в едином процессе общения, научения. Общим для обоих путей является то, что усвоение языка происходит в процессе спонтанной речевой деятельности. Таким образом реализуется усвоение белорусской речи "снизу вверх": речевое обслуживание актов поведения, которые реально осуществляются на протяжении пребывания ребенка в детском саду, в результате чего и возникают "элементарные свойства речи ", т.е. неосознанные речевые навыки.

При обучении белорусскому языку в детском саду действие названных факторов довольно ограниченно (особенно в детском саду с русским языковым режимом). Таким образом, роль специально организованного обучения белорусскому языку как второму родному по сравнению с первым значительно возрастает.

2.Методика обучения белорусскому языку в ситуации близкородственного билингвизма.

Чтобы помочь детям сориентироваться в белорусском языке, отработать те или иные речевые умения, организуются специальные занятия, построенные с учетом возрастных особенностей дошкольника: заранее определенный объем лексического, грамматического, фонетического материала и последовательность его подачи обусловливают выбор методических приемов обучения.

Это своеобразный путь "сверху вниз". Своеобразие его в том, что обычно первоначальное овладение родным языком совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. "Учебная работа над речью, - по замечанию С.Л. Рубинштейна, - дорабатывает то, что зарождается до и независимо от нее ". В данном случае учебная работа главным образом компенсирует недостаток жизненно мотивированной деятельности общения на белорусском языке. Учебно - речевая деятельность построена так, что лингвистическая информация подается детям в концентрированном виде, что облегчает переработку лексического, грамматического или фонетического материала. Однако управляемость процессом обучения через организацию учебно - речевой деятельности не означает обязательного формирования у детей осознанности свойств речи, о которой писал Л.С. Выготский, когда характеризовал развитие речи "сверху вниз". Овладение речью в учебно - речевых ситуациях происходит так же, как и в спонтанной речевой деятельности, т.е. ненамеренно. Это то же погружение в коммуникативную среду, только строго упорядоченное.

В процессе учебно-речевой деятельности воспитатель направляет внимание детей на особенности произношения, грамматических форм, наличие сходных слов в белорусском и русском языках и т.д. Таким образом, обеспечивается образование у детей начальных языковых представлений.

Как уже отмечалось, при стихийном формировании близкородственного двуязычия, которого практически трудно избежать, дети начинают с рецептивного двуязычия, восприятия и понимания белорусской речи. Это понимание, считает А.Е. Супрун, базируется на способности человека отождествлять неточные образы, принимать речевые решения на основе неточных и приблизительных данных. Принимая сообщение на белорусском языке, слушающий "включает " речевой строй русского языка и с точки зрения последнего анализирует (дешифрует) его. Благодаря близости речевых систем носитель русского языка сравнительно легко понимает белорусскую речь. Даже когда некоторый элемент сообщения будет неизвестным, общий смысл все же будет понятным.

Отмеченное обстоятельство свидетельствует о том, что при обучении белорусскому (как и любому другому) языку слушание (понимание) белорусского текста, белорусской речи всегда будет опережать говорение. Учитывая это, нужно широко знакомить дошкольников с белорусской художественной литературой, в первую очередь фольклором, народными играми, обрядами и т.п. Известный специалист в области развития речи детей младшего школьного возраста М.Р. Львов пишет: "Мы склонны литературу в школе ставить не в подчиненное положение и даже не параллельно языковым занятиям, а впереди... Художественное слово должно идти впереди обобщений: это обязательно в начальных классах и желательно в среднем звене школы". Нет сомнений, что для дошкольного возраста высказанное положение является основополагающим: полноценное речевое развитие без опоры на художественное слово здесь совершенно невозможно.

В то же время "дооператорный" уровень мышления дошкольников не является препятствием для усвоения ими некоторых теоретических лингвистических знаний (Д.В. Эльконин, Л.Е. Журова, Ф.А. Сохин и другие). Старшим дошкольникам в определенной степени доступна метаязыковая функция языка, которая заключается в том, чтобы, по словам А.А. Леонтьева, быть "средством исследования и описания языка в терминах самого языка". Уже в дошкольном возрасте можно сочетать коммуникативное направление в обучении второму языку с анализом языкового материала.

Чтобы дети могли использовать метаязыковые умения для осознанного усвоения речевых значений, необходимо обеспечить их системой общелингвистических терминов, познакомить с понятиями о слове, звуке, слоге, предложении. Овладение названными понятиями требует организации языковой познавательной деятельности детей.

Таким образом, вырисовывается общая стратегия обучения дошкольников белорусскому языку: "снизу вверх " посредством "стихийного" и в определенной мере упорядоченного усвоения детьми языковых средств и "сверху вниз" на учебных занятиях через овладение методически нормированными языковыми средствами путем как неосознанного обобщения языкового материала, так и его анализа.

Развитие белорусской речи, обучение белорусскому языку как второму родному необходимо строить в соответствии с общими, универсальными закономерностями овладения языком. На передний план выдвигается развивающая функция речевой работы. Ведущим в обучении является не предъявление речевых образцов, а формирование речевых обобщений. Согласно этому положению, в основе обучения белорусскому языку должен лежать принцип изучения не отдельных фонетических, грамматических, лексических явлений, а комплекса функционально родственных явлений (например, обучение не произношению отдельных слов с тем или иным специфическим для белорусского языка звуком, а формирование достаточно обобщенного умения произносить этот звук изолированно и в любых словах). Это тем более важно, что воспитанники детских садов не слышат белорусскую речь в том объеме, который необходим для своевременного самостоятельного "врастания " в нее, спонтанного развития способности создавать правильные высказывания. Именно поэтому стихийное непреднамеренное усвоение важно сочетать с формированием у детей элементарного осознания явлений белорусского  языка.

Постепенное развитие элементарных, "низших" свойств белорусской речи, на наш взгляд, нужно начинать с раннего возраста, когда в основном действует механизм подражания, имитации и только начинает складываться механизм аналогии. Эту работу необходимо проводить и в дальнейшем, расширяя ее на протяжении всего дошкольного детства.

Введение ребенка в речевую действительность, т.е. формирование у него элементарного осознания способов построения высказывания на белорусском языке, необходимо осуществлять в момент наиболее острого "языкового чутья". Таким моментом, по данным исследователей, является средний дошкольный возраст. По этой причине и подготовка к обучению грамоте, которая предусматривает элементарный анализ языка, также начинается в сензитивный для такого обучения период - четыре года. Кстати, обучение дошкольников грамоте по методике Д.Б. Эльконина - Л.Е. Журовой, воспитывающей интерес к языку, его звуковой стороне, формирует определенную систему действий с языковым материалом (анализ, синтез, сравнение, обобщение), создает благоприятные условия для в известной степени осознанного овладения белорусской речью. При таком подходе к обучению есть возможность сочетать черты одновременного раннего усвоения двух языков в модифицированной ситуации "один язык - одно лицо".

Особенности процесса обучения белорусскому языку определяют и ответ на вопрос: можно ли не учитывать первый язык (русский) при обучении второму (белорусскому) языку?

Заметим, что методика преподавания иностранного языка характеризуется постоянной борьбой двух основных подходов. Первый представляет собой так называемый прямой метод обучения, приверженцы которого отказываются от использования родного языка в качестве опоры при усвоении иностранного. Второй подход – сознательно сопоставительный метод, в котором предусматривается широкое использование родного языка, его анализ как опора для теоретического осознания языка иностранного. Промежуточным принципом выступает принцип учета первого языка, направленный на практическое овладение речью на втором языке. Этому служит такая организация речевого материала, которая содействует предотвращению смещения языков. Осуществлению принципа учета первого языка содействует соответствующая организация процесса усвоения форм второго.

В нашем случае подход, согласно которому использование первого языка исключается из процесса обучения, совершенно неприемлем. Билингв в условиях близкородственного двуязычия, считает А.Е. Супрун, вряд ли в состоянии, особенно на начальном этапе, пока он еще не стал полным билингвом, совсем "отключиться " от первого языка. Такое явление называется неполным двуязычием. Мы можем исключить первый язык из процесса обучения, но не можем исключить его, по меткому выражению Л.В. Щербы, "из голов учеников ": не можем запретить детям проводить сопоставление одного и другого языков, что они так или иначе делают. Поэтому, предлагает А.Е. Супрун, лучше взять данный процесс под контроль, содействовать возникновению правильных сопоставлений и не допускать ошибочных.

Это тем более важно, что только путем формирования элементарного осознания явлений белорусского и русского языков и сравнения их между собой можно избежать или преодолеть интерференцию. Сопоставление позволяет разграничивать в сознании ребенка особенности белорусского и русского языков. Разумеется, речь может идти именно об учете русского языка при обучении белорусскому. Сопоставление явлений русского и белорусского языков носит не теоретический, а исключительно практический характер. В старшем дошкольном возрасте на фоне формирования у детей ориентировки в речевой действительности вводится "квазиисследование" некоторых явлений белорусского языка и их сравнение с русским; при этом в детских садах с русским речевым режимом материал по русскому языку должен опережать соответствующий материал курса белорусского языка.

Важную роль в усвоении детьми языка играет формирование дифференцированной речевой установки на использование белорусского или русского языка в соответствующих ситуациях общения. Речевая установка помогает избежать смешивания двух языков в речевой практике, выступает предпосылкой для избавления от ошибок интерференции, которые возникает в ситуации близкородственного двуязычия.

Таким образом, курс белорусского языка для дошкольников в ситуации близкородственного билингвизма должен строиться, с одной стороны, как спонтанный, непреднамеренный, с другой - как обучающий и в определенной мере систематизирующий, обобщающий. Необходимость внесения исправлений в стихийно полученные речевые навыки детей принуждает строить его и как коррекционный курс.

Литература:

1. Богуш А.М. Методика обучения русскому языку в дошкольных учреждениях. Киев, 1990.

2. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т. Т.2. М., 1982.

3. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 1978.

4. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1984. С. 235239.

5. Львов М.Р. Размышления о родном языке в школе // Дидакт. № 23 (декабрь 1993 - март 1994). С. 611.

6. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 19

«КАК ПРАВИЛЬНО ПОДГОТОВИТЬСЯ К ЗАНЯТИЮ»

(Беседа с начинающими педагогами, молодыми специалистами)

Подготовка воспитателя к занятиям состоит из трёх этапов: планирование занятий, подготовка оборудования, подготовка детей к занятию.

Планирование занятий:

• Отобрать программное содержание, наметить методы и приёмы, детально продумать ход занятия
• Составить план – конспект, который включает в себя:

-Программное содержание (образовательные задачи: обучающие, развивающие, воспитательные)

-оборудование (наглядный материал: демонстрационный или раздаточный)

 -предварительную работу с детьми (если необходимо)

 -ход занятия и методические приёмы

Планировать необходимо не одно занятие, а систему, постепенно усложняя и закрепляя материал. Методической литературой пользуемся, но не механически переписываем её, а применяем с учётом особенностей детей.

Подготовка оборудования:

• Накануне занятия отобрать оборудование, проверить, исправно ли оно, хватает ли дидактического материала и т.д.
• К некоторым занятиям нужно готовиться заранее (например, если необходимо показать проросшее семя растения, его нужно прорастить заранее)
• При проведении экскурсии педагог должен заранее сходить на место, выделить объекты для наблюдения, продумать, как будут размещены дети, выбрать самый короткий и безопасный маршрут.

Подготовка детей к занятиям

• Создавать интерес к предстоящей работе
• Предупреждать детей о начале занятия заранее (минут за 10), чтобы дети успели закончить свои игры и настроиться на занятие
• Организовать работу дежурных по подготовке к занятию

Полезно пополнить свои собственные знания о предмете занятия: прочитать художественный очерк, навести справку у знающих лиц, детально ознакомиться с местом и объектом экскурсии, чтобы быть во всеоружии на занятии, так как дети могут задать такой вопрос, что для простого и понятного ответа на него необходимо самому иметь достаточные знания.

         Тщательная подготовка к занятию придает воспитателю уверенность, спокойствие, которое всегда хорошо влияет на детей.

Особенности организации и проведения занятий в разных возрастных группах

Достижение положительных результатов зависит от правильной организации учебного процесса. При посещении занятий прежде всего следует обратить внимание на соблюдение гигиенических условий: помещение должно быть проветрено; при общем нормальном освещении свет должен падать с левой стороны; оборудование, инструменты и материалы и их размещение должны отвечать педагогическим, гигиеническим и эстетическим требованиям.

Длительность занятия должна соответствовать установленным нормам, а время использоваться полноценно. Большое значение имеет начало занятия, организация детского внимания, постановка перед детьми учебной или творческой задачи, объяснение способов ее выполнения.

Важно, чтобы воспитатель во время объяснения, показа способов действия активизировал детей, побуждал осмысливать, запоминать то, о чем он говорит. Детям надо предоставлять возможность повторять, проговаривать те или иные положения (например, как решать задачу, делать игрушку). Объяснение не должно занимать более 3–5 мин.

В ходе занятия педагог привлекает к активному участию в работе всех детей, учитывая их индивидуальные особенности, формирует у детей навыки учебной деятельности, развивает способность оценивать и контролировать свои действия. Учебная ситуация используется для развития у детей доброжелательного отношения к товарищам, выдержки, целеустремленности.

В ходе занятия педагог сообщает детям знания в строгой логической последовательности. Но любое знание (особенно новое) должно опираться на субъективный опыт ребенка, его интересы, склонности, устремления, индивидуально-значимые ценности, которые определяют своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым малышом.

В процессе общения на занятии происходит не только одностороннее воздействие педагога на ребенка, но и обратный процесс.

Ребенок должен иметь возможность максимально использовать свой собственный, уже имеющийся опыт, личностно-значимый для него, а не просто безоговорочно принимать («усваивать») все, что сообщает ему педагог.

В этом смысле педагог и ребенок выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но одинаково необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного занятия состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта ребенка, согласовать его с задаваемым и тем самым добиться личностного усвоения этого нового содержания.

Педагог должен продумать не только то, какой материал он будет сообщать, но то, какие возможны переклички этого материала с личным опытом детей.

При организации занятия профессиональная позиция педагога состоит в заведомо уважительном отношении к любому высказыванию малыша по содержанию обсуждаемой темы.

Нужно подумать, как обсуждать детские «версии» не в жестко-оценочной ситуации (правильно – неправильно), а в равноправном диалоге. Только в этом случае дети будут стремиться быть «услышанными» взрослым.

Одной из форм повышения работоспособности детей, предупреждения утомления, связанного с большой сосредоточенностью, длительным напряжением внимания, а также однообразным положением тела во время сидения за столом, является физкультурная минутка. Физкультминутки благоприятно влияют на активизацию деятельности детей, помогают предупредить нарушения осанки. Во всех группах физкультминутки проводятся систематически. Обычно это кратковременные перерывы (1,5–2 мин).  Во второй младшей и средней группах физкультминутки проводятся в игровой форме. Время их проведения и подбор упражнений определяются характером и содержанием занятия. Так, например, на занятиях по рисованию, лепке физкультминутка включает активное сгибание, разгибание рук, сведение и разведение пальцев, свободное потряхивание кистями рук. На занятиях по развитию речи, математике используются упражнения для мышц спины – потягивания, выпрямления с глубоким дыханием через нос. С целью усиления эмоционального воздействия физкультурных минуток воспитатели могут использовать небольшие стихотворные тексты.

В каждой возрастной группе занятия имеют свою особенность и по времени, и по организации.

С детьми:

До 3-х лет рекомендуется проводить 10 занятий в неделю продолжительностью 10 мин.

4-го года жизни – 11/12 занятий продолжительностью не более 15 минут.

5-го года жизни – 14 занятий продолжительностью не более 20 минут.

6-го года жизни - 15 занятий продолжительностью не более 25 минут.

В соответствии с примерными режимами дня и временем года занятия в группах рекомендуется проводить с 1 сентября по 31 мая. Воспитателю предоставляется право варьировать место занятий в педагогическом процессе, интегрировать содержание различных видов занятий в зависимости от поставленных целей и задач обучения и воспитания, их место в образовательном процессе; сокращать количество регламентированных занятий, заменяя их другими формами обучения.

В раннем дошкольном возрасте с детьми проводятся игры – занятия. 

Форма организации детей на занятия может быть различной: малыши сидят за столом, на стульчиках, расставленных полукругом, или свободно передвигаются по групповой комнате.

Эффективность занятия в большей степени зависит от того насколько эмоционально оно протекает.

Обучение детей раннего возраста должно носить наглядно-действенный характер.

В группах детей старшего возраста, когда познавательные интересы получают уже известное развитие, бывает достаточно сообщения о теме или основной цели занятия. Дети старшего возраста привлекаются к организации необходимой обстановки, что также способствует возникновению интереса к занятию. Однако основное значение имеют содержание и характер постановки учебных задач.

Дети постепенно приучаются к определенным правилам поведения на занятиях. О них воспитатель все время напоминает детям и при организации занятия и в начале его.

В конце занятия со старшими детьми формулируется общий итог познавательной деятельности. При этом воспитатель стремится к тому, чтобы итоговое суждение было плодом усилий самих детей, побуждать их к эмоциональной оценке занятия.

Окончание занятия в младших группах направлено на усиление положительных эмоций, связанных как с содержанием занятия, так и с деятельностью детей. Лишь постепенно в средней группе вводится некоторая дифференциация оценки деятельности отдельных детей.

Литература:

1.Нttps://infourok.ru/konspekt-otkritogo-zanyatiya-po-razvitiyu-rechi-v-pervoy-mladshey-gruppe-po-skazke-repka-3315566.html

Подготовила заместитель заведующего                

      по основной деятельности Бабинич Е.А.

«ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ПЕРВОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ В СООТВЕТСТВИИ С СОДЕРЖАНИЕМ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Консультация для начинающих педагогов и молодых специалистов

1. Формирование у воспитанников первых младших групп представлений о «Количестве  и счёте» образовательной области «Элементарные математические представления».

Образовательная область: «Элементарные математические представления»

Цель: развитие интереса к математическим характеристикам окружающего мира.
Задачи развития воспитанника в деятельности:
- развивать психические процессы; внимательность; настойчивость;

- формировать:

• элементарные количественные и пространственно-временные представления;
• умение группировать объекты по одному признаку;

- воспитывать интеллектуальные чувства, чувство уверенности в себе.
«Количество и счет»

Представления о:

-понятиях "один" и "много", обозначение группы предметов словами "один" и "много";

-способах установления взаимно однозначного соответствия между предметами (наложение, приложение);

-количестве предметов в группах ("один", "два", "три") и об обозначении их специальными словами ("один", "два", "три"). Введение в пассивный словарь детей числительных "один", "два", "три" без счета.

Умения:

-различать группы предметов, представленные единично и множественно (находить их на своем столе, в отдельных местах помещения, самостоятельно создавать группы);

-отвечать на вопрос "сколько?" словами "много" и "один";

-устанавливать взаимно однозначное соответствие между предметами наложением, приложением (устанавливать отношения "один" - "один");

-различать группы из 1, 2, 3 предметов без счета.
         Удивительный мир предметов и явлений вокруг ребёнка представлен единично и множественно. Поэтому среди дочисловых количественных представлений первыми являются один и много. Их осознание, умение различать среди предметов единичные и представленные группой в дальнейшем будут основой формирования представлений о числах.

С первых шагов развития элементарных математических представлений важно показать ребенку отношения между понятиями один и много, вырабатывать у него навыки отображать эти отношения в речи. Воспитатель ставит на стол одну матрешку и три кубика, предлагает малышу сказать, каких предметов тут много, а какой - один. В процессе выполнения разнообразных упражнений можно сформировать умения понимать вопрос «Сколько?» (Сколько стало? Сколько осталось? Каких игрушек меньше, больше?) Когда сформируются умения различать и сравнивать один и много предметов в специально созданных условиях, можно использовать настоящие предметы: посуду в буфете, книги на полке, игрушки на ковре.

На прогулке можно обратить внимание детей на то, что скамеечек много, а песочница одна. Воспитатель дошкольного образования предлагает одному из детей принести одну веточку (шишку, листочек, камушек), еще одну и еще одну. Объединяет их и задает вопрос: «Сколько стало?» - «Много».

В результате систематической работы дети усваивают начальные количественные представления, формируются умения составлять множества из отдельных предметов, быстро находить вокруг себя один и много предметов, устанавливать равенство и не­равенство между двумя множествами путем наложения? приложения, отображая свои действия в речи.
 2. Формирование у воспитанников первых младших групп представлений о «Величине» образовательной области «Элементарные математические представления».

Представления о понятиях "большой", "маленький", "высокий", "низкий".

Умения:

-сравнивать предметы по величине и обозначать словами "больше" - "меньше" результат сравнения, обозначать словами "большой", "маленький" величину предметов;

-различать и показывать высокие и низкие предметы, высоту своего тела, сравнивать по высоте, показывать результат сравнения и использовать адекватно ситуации слова "выше", "ниже".

Величина - это свойство предмета, которое измеряется путем сравнения с другими объектами или с помощью специальных инструментов. Признак величины является относительным при сравнении на глаз.

Как правило работа с детьми в первой младшей группе начинается с формирования восприятия величины. На начальном этапе образовательная деятельность посвящена установлению тождеств и различий; раскладыванию предметов на две группы по размерам. Тема «Игрушки», например, даёт широкий диапозон в плане дидактического материала. Работа с детьми в рамках данной темы, как никакая другая,  способна привлечь внимание детей и ещё несформировавшийся детский коллектив даже в адаптационный период. Включение сенсорных элементов величины вводится по возможности во все виды деятельности с детьми 3-го года жизни, в ходе которых происходит знакомство малышей с понятиями «большой», «маленький». Например, в игровом уголке разыгрывается ситуация «Куклы идут в гости». Её цель – формировать умения действовать в соответствии с величиной, подбирать предметы большого и маленького размера, понимать названия величин. Дети под руководством воспитателя помогают куклам надеть платья, обувь необходимых размеров; причёсывают кукол большой и маленькой расчёсками, завязывают большой и маленький банты; кладут в большие и маленькие сумки носовые платки разного размера, пытаясь проговаривать (с помощью педагога), что они делают и почему. Во второй половине дня эти куклы появляются на дне рождения детей (или других игрушек). Там им будут предложены стульчики, чайная посуда, разные по величине.

Содержание темы «Овощи» так же благоприятствует соотнесению предметов по величине. Например, дети собирают урожай, раскладывая мелкие и крупные овощи (муляжи) в ящики разных размеров; делают «заготовки на зиму», сортируя огурцы (помидоры) по величине в банки разных размеров; составляют грядки для зайчихи и зайчонка с крупной и мелкой морковью (одна из них была посажена раньше, значит, эта морковь крупнее – временные отношения); собирают урожай в большие и маленькие ведёрки.

Затем формируются представления о фруктах. Например, раскладываются яблоки разной величины в разные по размеру мешки, дети рассортировывают сливы и вишни в банки разной величины для компотов на зиму, составляют ягодные бусы для себя, матрёшек, кукол из ягод, разных по величине.

С понятиями «высокий», «низкий» дети начинают знакомиться, например, составляя ограды для городских деревьев, высаживая яблоневый сад, делая заборчики для разных по высоте домов.

Далее воспитанников подводят к  формированию формы предметов, а позднее – к формированию восприятия цвета.

Представления о величине формируются у детей на основе действий, которые они выполняют в процессе сравнения. Эти действия вырабатывают у них умения классифицировать, группировать.

Для определения величины предмета необходимо выбрать эталон, т.е. предмет, с которым сравниваются все другие предметы. Воспитатель обращается к детям: «Все игрушки будем сравнивать с лисичкой. Те, которые меньше лисички, поло­жим в коробку, а те, которые больше, - на стол». С этой же целью можно провести такие игры: «Нанизывание колец с уменьшением по величине», «Складывание трехместной мат­решки», «Нанизывание больших и маленьких бус», «Поможем куклам найти свою одежду» и др.

Закрепить представления о размере предметов помогает рассматривание картинок, фотографий, иллюстраций в книгах. После рассказа детям сказки «Репка» или «Три медведя» можно организовать беседу по картинкам:

«Посмотри, какая большая выросла репка. Покажи руками, какая она большая. Вот какая большая! Кто пришел тянуть репку из земли? Покажи на картинке дедушку. Он самый большой. Скажи, что дед самый большой. Посмотри, а кто это на картинке последний прибежал? Мышка большая или маленькая? Покажи руками, какая мышка маленькая. Так, она маленькая, но помогла деду, бабе, внучке, Жучке и котику вытянуть репку».

Умение ребенка сравнивать предметы по размеру закрепляется в процессе его продуктивной деятельности (лепка, рисование, конструирование, а наибольше - в самостоятельных играх).

3. Формирование у воспитанников первых младших групп представлений о «Геометрических фигурах и форме предметов» образовательной области «Элементарные математические представления».
Представления о геометрических фигурах (круг, квадрат, треугольник, шар, куб и др.) на уровне зрительного узнавания и пассивной речи.

Умения:

-действия с фигурами;

-группировка фигур по одному признаку (или цвету, или величине, или форме).

Малыши неравнодушны к форме окружающих предметов, однако определить её пока не могут. Глаз и рука учатся узнавать её среди других предметов. Действуют дети методом проб и ошибок, но опыт помогает делать всё меньше ошибок и точнее соотносить предметы по форме. Манипулируя различными геометрическими фигурами, играя с ними, дети включают их в свою жизнь, привыкают к ним, узнают их правильные названия. Восприятие мира при этом становится более осознанным, чётким.

Работа над формированием восприятия формы также планируется по нарастанию сложности, с учётом возрастных особенностей ребёнка 3-го года жизни, его способа мышления (наглядно-действенное, с началом формирования наглядно-образного). Этот нюанс позволяет ребёнку воспринимать форму предмета независимо от его положения, величины, цвета, фактуры материала. В течение года ребёнок накладывает геометрические фигуры и геометрические тела одни на другие, прикладывает друг к другу, обводит пальцем по контуру, ощупывает углы, сравнивает, сопоставляет, находит предметы определённой формы в окружающей обстановке.

 Однако дети уже в начале года, раскладывая мячики, кубики, овощи, фрукты по величине, сталкиваются с формой, таким образом знакомясь с объёмными геометрическими фигурами. Они ещё не соотносят их по форме, но слышат названия, манипулируют ими, пополняя пассивную речь. Аналогичная работа прослеживается и в работе с плоскостными фигурами при раскладывании шаблонов яблок, сортировании монеток для Буратино и его друзей по форме, ориентируясь на образец или слово  взрослого.  

Работа с геометрическими фигурами начинается с размещения вкладышей разной формы в соответствующие отверстия. Самим ходом игры предусматривается сначала визуальный выбор формы вкладыша, затем проверка накладыванием, в конечном итоге – вкладыванием. Такие же действия проделываются, например, в игре «На фабрике». Неверно подобранные по форме кусочки мыла просто не войдут в упаковку. Аналогичное соотнесение с прикладыванием подразумевает игра «Пришивание пуговиц к нарядам». Ребёнок видит образец одной пришитой пуговицы, уже имеющейся на конкретном наряде, и, применяя (если необходимо) приёмы прикладывания, накладывания, «пришивает» остальные.

Аналогично ребёнок распределяет героев сказки «Теремок» по своим комнатам с окнами разной геометрической формы.  Подбирают нужную по форме скатерть соответственно форме стола, помогают кукле Кате подобрать нужные по форме наволочки к подушкам, разложить вырезанные из бумаги шаблоны витаминов согласно фигурам на упаковке.

Важную роль в развитии ребенка первой младшей группы играют группировка и сравнение предметов по форме. При этом используются как предметная, так и элементарная продуктивная деятельность, особенно рисование и составление узоров из мозаики.

В играх со строительным материалом дети могут накладывать одни детали на другие, выкладывать их в ряд, понимать назначение строительного материала, производить более сложные постройки из большого количества строи­тельного материала разной формы. Так, они строят «Дорожку для куклы», «Комнату для матрешки», «Берлогу для медведя», «Кресло для котика», «Будку для собачки».

Таким образом, разнообразная деятельность малышей даст возможность подготовить их к систематическому, более полному ознакомлению с формой предмета.

Трехлетки уже умеют ориентироваться в окружающем пространстве с учетом двух свойств - формы и величины или формы и цвета. Дети понимают, что шар круглый, палочка длинная и в тоже время круглая и т.д. Если с малышами заниматься систематически, то к трем годам у них развиваются способности к обучению. Это видно из того, что дети внимательно прислушиваются к объяснениям воспитателя дошкольного образования, следят за его показом и легко воссоздают образец.

При закреплении представлений о таких геометрических фигурах, как куб и шар, детям предлагаются «волшебные мешочки», «волшебные сундучки», ящички для определения предметов на ощупь.   

Формирование восприятия цвета начинается с соотнесения и раскладывания однородных предметов при выборе из двух. Внимание детей фиксируется на том, что палочки (карандаши, шарики, кубики, пробочки) разные. Предлагается разложить произвольно лежащие однородные предметы на две группы. Воспитатель группирует первые пары, откладывая предметы одного цвета в одну сторону, другого – в другую. Сопровождает свои действия прикладывания словами «такой», «не такой», «разные». Далее малышам предоставляется возможность самим разложить оставшиеся предметы. Эти упражнения можно включать как подготовительный этап, когда дети освоили умения устанавливать простейшие тождества и различия при формировании восприятия величины, затем и формы. В игровой ситуации они уже способны сориентироваться и разложить «такие» и «не такие» по цвету мячики в разные коробки, разные по цвету яблоки в вазы, помидоры в банки и т.д. Это подготавливает к соотнесению разнородных предметов при выборе из трёх, четырёх позднее.

4.Формирование у воспитанников первых младших групп представлений о «Пространстве» образовательной области «Элементарные математические представления».

Представления о (об):

-ориентирах на листе бумаги: середина, верх, низ;

-частях тела, деталях частей тела;

-том, что находится в знакомом помещении;

-пространственных обозначениях: над, под, в, перед, за, сверху, сбоку, рядом и др.

Умения:

-располагать или находить и показывать на листе бумаги то, что расположено в центре (на середине) листа, вверху, внизу;

-показывать на себе и называть части тела, детали частей тела;

-ориентироваться в знакомом помещении; ориентироваться с помощью различных анализаторов;

-определять положение предметов, находить их по словесному указанию взрослого.

Человек чувствует себя комфортно в окружающем мире, если осознаёт себя в нём, понимает его устройство и порядок. Для этого ему (как взрослому, так и ребёнку) нужно научиться ориентироваться в пространстве, и не только в трёхмерном, котором он живёт, но и двухмерном (на листе бумаги). Это как нельзя лучше скажется на его умении мыслить образно, абстрактно, на развитии его воображения.

Сейчас малышу только 2 года, но взрослые должны помнить о том, что он будет учиться читать, писать, рисовать, чертить, составлять планы, схемы. Всё это невозможно, если у него не будут формировать и развивать умения ориентироваться на листе бумаги.

На третьем году жизни ребенок при восприятии пространства постепенно начинает овладевать словесной системой отсчета. Непосредственное перемещение к объекту для установления контакта с ним сменяется сначала поворотом туловища, а потом - указательным движением. На смену широкому указательному жесту приходят менее заметные движения руки; указательный жест сменяется легким движением головы, и наконец, только взглядом, обращенным в сторону предмета.

Для ребенка третьего года жизни особое значение имеют задачи, связанные с расширением активного словаря, включающего «пространственную» терминологию. В таких играх дети узнают, как обозначить пройденное расстояние. Соединение движений и слова способствует усвоению малышом пространственных категорий. Для развития навыков ориентировки в пространстве можно рекомен­довать такие игры и упражнения: «Украсим кукле комнату» или «У куклы новоселье». Воспитатель предлагает детям разместить мебель в середине комнаты, по углам, с боку и т.д. Возле стола - стулья, на столе - посуда. Игры со строительным материалом дают возможность закрепить у детей представления о направлениях и отношениях в размещении предметов.

5. Формирование у воспитанников первых младших групп представлений о «Времени» образовательной области «Элементарные математические представления».

Представления о частях суток (утро, день, вечер, ночь), временах года (зима, лето, весна, осень) на основе характерных действий детей в эти отрезки времени, ярких проявлений живой и неживой природы.

Умение определять части суток и времена года по словесному описанию, по изображению, по наблюдению.

На втором-третьем году жизни продолжается формирова­ние у детей навыков ориентировки во времени. Повседнев­ное общение с ребенком, а особенно специальные игры с ним, дают возможность ввести сначала в пассивный, а по­том в активный словарь ребенка слова, характеризующие разные временные отрезки: скоро – нескоро, сейчас – потом, день-ночь, сегодня-завтра, лето-зима и т.д.

Формирование у детей временных представлений - достаточно сложное дело, так как время не имеет наглядности. Оно познается в основном опосредованно, через содержание деятельности, наполняющей определенный временной отрезок: ночью спят, утром идут в детский сад, а вечером возвращаются домой. Однако дети третьего года жизни уже понимают и пра­вильно используют глаголы настоящего, прошедшего и будущего времени: мы ходили, мы идем, мы пойдем. Представления детей о времени различные. Чем больше с ребенком общаются, выделяя специальные слова, обозначающие время, тем выше у него уровень ориентировки во времени. Важное значение при этом имеет игра.

Литература:

1. Бачурина В.Н. Развивающие игры для  дошкольников. – М., 2006.

2.Громова О.Е. Формирование элементарных математических представлений у детей раннего  возраста. – М., 2005.

3.Житко И.В. Математика для малышей. – Минск «Национальный институт развития», 2018.

4.Учебная программа дошкольного образования. - – Минск «Национальный институт развития», 2019.

Подготовила заместитель

заведующего по основной деятельности

 Бабинич Е.А.